DOMINGO, 21 DE JULIO DE 2019 





57. Vol. 20 (2)

ABRIL 2017

ENGLISH ABSTRACTS INSIDE ISSN 1575-0965

Editorial

Initial Teacher Education and Professional Development: international challenges and insights from History Education

La formación del profesorado debe demandar de los alumnos (los futuros docentes) nuevas formas de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde existan unos objetivos más globales e interdisciplinares (Ruiz, Rubia, Martínez y Fernández, 2010). Pero además la formación del profesorado debe primar un equilibrio entre conocimientos, habilidades y destrezas. Para conseguir esta cuestión es necesario combinar estrategias que fomenten el conocimiento científico en el proceso de enseñanza, así como el dominio de un conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para afrontar situaciones personales y profesionales (Zahonero y Martín, 2012). La historia y las ciencias sociales son las disciplinas encargadas de estudiar el devenir en el tiempo y en el espacio, y deben adquirir un especial protagonismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje ante los cambios que está experimentando la sociedad actual. La correcta formación en estas disciplinas permite a los alumnos interpretar adecuadamente esa información y convertirla en conocimiento. Actualmente la didáctica de las ciencias sociales está llevando a cabo un proceso de reflexión para cambiar los métodos de enseñanza y conseguir esta cuestión: debe superarse el relato lineal, a menudo de carácter ideológico, a favor de planteamientos que pongan énfasis en la interacción del alumnado para poder enseñar en competencias, habilidades y actitudes. Estas disciplinas deben aspirar a fomentar un pensamiento crítico (Carretero y Kriger, 2004) y a un trabajo con procedimientos que ayude a los alumnos a familiarizarse con la formulación de hipótesis (Prats, 2010). En el caso de las ciencias sociales la tradición escolar y académica ha insistido en que el aprendizaje de estas disciplinas se desarrolle desde una perspectiva principalmente teórica. De hecho, el enfoque práctico, así como las actividades a través del laboratorio/taller se ha reservado a las materias denominadas científicas y experimentales (Santacana, 2005). La articulación de los saberes escolares que debían enseñarse en las materias de geografía e historia se concibieron principalmente con la función de legitimar los estados-nación que fueron surgiendo desde finales del siglo XIX (Pérez Garzón, 2008; Boyd, 2000). Frente a estas disciplinas (geografía e historia) cuya enseñanza y aprendizaje se basaba casi exclusivamente en el relato, lectura y memoria, se situaban otras (ciencias y técnicas) que requerían de la experimentación y de las prácticas. No obstante la enseñanza de la historia debe dar un giro para mostrar su contenido como un proceso en construcción. Por ello Prats y Santacana (2011) insisten en que este conocimiento debe realizarse a través de la indagación, de métodos de análisis social y mostrando estos saberes más allá de la simple erudición y memorización de fechas, datos, nombres propios y definiciones conceptuales. La formación del profesorado debe cambiar entonces, y construir docentes capaces de enseñar estos procesos de construcción de la disciplina desde metodologías activas de aprendizaje. En este contexto presentamos un número monográfico con once aportaciones que provienen de seis países diferentes (Brasil, Chile, Sudáfrica, Eslovenia, Inglaterra y España), y de 15 universidades distintas. Una pluralidad de puntos de vista que permiten abordar la formación inicial del profesorado de historia desde diferentes enfoques, con investigaciones cuantitativas y cualitativas, y con propuestas didácticas complejas e interesantes. En este monográfico se aborda la opinión de docentes sobre la enseñanza de temas controvertidos en historia, la forma de indagar en el conocimiento previo de sus estudiantes, la percepción sobre los procedimientos y técnicas de evaluación utilizados en las clases de historia, la opinión de esos docentes en formación sobre el uso de series de ficción televisivas, la presencia en educación superior de temas tan esenciales como el patrimonio cultural en la formación inicial del profesorado, o propuestas didácticas con el uso de la imagen y fuentes primarias. Ante una realidad en la que se aprecia una preocupante reproducción de rutinas docentes asociadas a métodos tradicionales de enseñanza y a la concepción de esta disciplina como un saber cerrado y con fines básicamente culturalistas ¿Podremos cambiar esta concepción de la historia y su enseñanza para convertir a esta materia en un elemento clave para la construcción de ciudadanos críticos, participativos y comprometidos con la sociedad, su pasado y futuro?