Los profesores noveles ante las necesidades especiales de los
alumnos: bases para un modelo de formación del profesorado

1. Contexto y objetivos del estudio

Este documento es el reflejo de las conclusiones obtenidas por el grupo de profesores universitarios de los siete países que han participado en un programa Comenius 2.1 (código: 94158-CP-1-2001-1-FR), subvencionado por la Comisión Europea, desde el año 2001 al 2005. Las universidades que han participado en dicho programa han sido las siguientes: I.U.F.M. de Saint Germain en Laye (Francia), Universidad de Zaragoza (España), Saint Patrick’s College de Dublín (Irlanda), Universidad degli Studi de Bari (Italia), Escola Superior de Educaçao de Bragança (Portugal), Trinity and all Saints Collage de Leeds (Reino Unido) y Universidad Católica de Rio Grande do Sul (Brasil). Dado que, por razones especiales, la institución inglesa abandonó el proyecto, los datos que se reflejan a lo largo de estas páginas corresponden sólo a seis países. El presente estudio se inscribe en una dinámica de reflexión iniciada en el contexto de una investigación anterior, igualmente subvencionada por la Comisión Europea, cuyo título era el siguiente: “Dificultades de Aprendizaje: tipos de ayudas en el interior y fuera de las aulas”. Dicha investigación se centró en las representaciones y en las respuestas dadas por los profesores del primer ciclo de la enseñanza primaria en relación con las dificultades de aprendizaje de ciertos alumnos. El proceso metodológico seguido y los resultados de dicha investigación pueden ser consultados en: Rault, C. Molina, S. y Gash, H. (2001): Difficultés d’apprentissage: quels types d’aide. París, L’Harmattan).

Los objetivos de este nuevo estudio han sido los siguientes: en primer lugar, detectar las necesidades que los profesores noveles (primer año de actividad profesional) sienten para poder atender a los alumnos con necesidades educativas especiales; en segundo lugar, ayudar a ese tipo de profesorado a responder a las necesidades de dichos alumnos basándose en un proceso de investigación-acción; en tercer lugar, diseñar un programa europeo de formación del profesorado; en cuarto lugar, elaborar un documento que pueda servir de base para una modificación de los modelos de formación del profesorado a nivel europeo teniendo como referencia el respeto a la diversidad del alumnado, que es característica de los actuales sistemas educativos europeos (dicho documento es el que se presenta en las páginas siguientes).

Desde un punto de vista empírico, el estudio ha tenido estas dos fases:

En la primera se han definido los conceptos utilizados, se ha hecho un análisis comparativo del contexto legal e institucional relativo a las políticas de inclusión de los alumnos con necesidades especiales en cada uno de los países participantes y, finalmente, se han analizado los planes de formación inicial y continua del profesorado en cada país con el fin de conocer cómo se prepara al profesorado para atender las necesidades educativas de sus alumnos. La metodología utilizada y los resultados obtenidos pueden ser consultados en: Rault, C. –coord.– (2004): Diversité de besoins éducatifs: des réponses en Europe et ailleurs. París, L’Harmattan.

La segunda fase ha consistido en una investigación-acción que tendría que haber sido llevada a cabo en cada uno de los países participantes. Sin embargo, debido a las diferentes políticas educativas de cada país en relación con el papel que atribuyen a las instituciones universitarias encargadas de la formación inicial del profesorado con respecto al seguimiento y orientación de los profesores noveles, en algunos países esta segunda fase no ha podido ser realizada (éste ha sido el caso de nuestro país), o bien ello ha obligado a que el número de profesores noveles que han podido ser “acompañados” en ciertos países haya sido muy inferior al previsto cuando fue diseñado el estudio.

Con el fin de no hacer demasiado extenso este informe, a continuación únicamente se reflejan las orientaciones que el grupo coordinador del proyecto ha extraído de los datos empíricos.

2. Constataciones y reflexiones relacionadas más directamente con la formación

Las constataciones y proposiciones que se presentan a continuación son el resultado de la reflexión llevada a cabo en el seno de cada equipo nacional participante en el programa a partir de las respuestas dadas por los profesores noveles que han participado en el estudio.

2.1. La formación inicial

Es evidente que la formación inicial ocupa un lugar central de sensibilización, de toma de conciencia y, al mismo tiempo, de adquisición de competencias indiscutibles y útiles desde el primer momento que se accede a la función docente.

2.1.1. El proceso de formación centrado en el aprendiz.

La formación debe permitir aprehender tanto los procesos de aprendizaje de los alumnos como los procesos de enseñanza. Desde esta perspectiva parece lógico que la formación dada a los enseñantes sea articulada tanto en unidades de aprendizaje como en unidades de enseñanza. Conceder un lugar preeminente a la dimensión del aprendizaje supone no hacer abstracción de la historia anterior y de la dinámica personal de formación de cada cual, hacer emerger los estereotipos interiorizados, en particular la imagen del alumno ideal vehiculada por cada profesor, y trabajar a partir de las representaciones previas para hacerlas evolucionar.

En relación con la problemática de la diversidad del alumnado, se impone una reflexión profunda sobre cómo respetar las necesidades particulares y generales del alumnado. La dialéctica “necesidades generales versus necesidades particulares”, propia de la heterogeneidad de la clase, tiene que ser repensada en las prácticas para que, apoyándose en el reconocimiento de las necesidades específicas de cada alumno, pueda dar lugar a actuaciones concretas para el respeto de las necesidades de los alumnos en tanto que individuos y en tanto que pertenecientes a un grupo cultural con entidad propia.

2.1.2. Los contenidos de formación

A) Saberes psicopedagógicos y científicos

La polémica entre los que demandan más contenidos científicos y los que solicitan más contenidos profesionales en la formación inicial del profesorado es una querella sin sentido, ya que ambos son imprescindibles. No obstante, existe una opinión generalizada entre el grupo participante en que los conocimientos relacionados con el desarrollo psicológico del niño y del adolescente, la psicología del aprendizaje, la pedagogía y la didáctica de las diferentes disciplinas, deben ser reforzados en los planes de estudio.

B) Contenidos transversales y temáticos

Es necesario hacer constar de forma muy significativa que los contenidos transversales y transdisciplinares son los que mejor permiten una aproximación más eficaz a la cuestión que preocupa al grupo: el respeto a la diversidad del alumnado. Se constata que los contenidos transversales en la formación inicial (en particular aquellos que se basan en el desarrollo de centros de interés) son los que han permitido a los profesores noveles poner en práctica una metodología de atención y de toma de conciencia de las necesidades educativas de los alumnos. Esta metodología, a menudo, forma parte de acciones muy concretas de formación, relativamente marginales en la formación académica.

Generalmente, la mayoría de los profesores adquieren ese tipo de formación participando en congresos, seminarios, conferencias, o en cursos específicos centrados en las dificultades escolares, o a través de documentación bibliográfica relacionada con temas muy particulares.

Es importante hacer notar que ese tipo de aportaciones marginales, externas y no integradas en la formación inicial de base son insuficientes para permitir una real apropiación por los profesores noveles.

C) El dominio de una técnica profesional

Independientemente del posicionamiento de cada cual, ha existido unanimidad en considerar predominante todo lo que permite la diferenciación pedagógica y que supone saber:

• Elaborar y utilizar útiles fiables y pertinentes de observación y de evaluación diagnóstica en el contexto de una perspectiva formativa.

• Articular aproximaciones prácticas de aprendizaje y de enseñanza.

• Elaborar y poner en práctica adaptaciones curriculares y proyectos curriculares individualizados.

• Dominar dinámicas de aprendizaje de grupos heterogéneos.

• Desarrollar competencias relacionadas con el dominio del lenguaje.

• Desarrollar la capacidad relacional y de expresión de los alumnos, a través del diálogo, de juegos de rol, etc.

D) Modalidades de formación

• La articulación entre teoría y práctica: Durante la formación inicial parece necesario proporcionar una experiencia realmente formativa con los alumnos que tienen necesidades educativas especiales y no un simple contacto. Esta experiencia debe poder llevarse a cabo bajo la responsabilidad de un profesor formador que sea un auténtico experto en el tema.

El proceso de apropiación y de construcción del conocimiento, que exige confrontación, cuestionamiento y espíritu crítico, no es posible nada más que en el contexto de un diálogo teórico-práctico y, por tal motivo, los ejercicios y actividades didáctico-pedagógicas tradicionales deben ser reemplazadas por el diálogo.

Es necesario tomar conciencia del valor de los elementos teóricos en el propio contexto de la práctica cotidiana de la enseñanza. En la planificación de la formación inicial de los enseñantes es preciso hacer explícito que el saber teórico permite tomar conciencia al enseñante del valor de su actividad ordinaria y cotidiana.

La solidez de las referencias teóricas es importante porque permite a los enseñantes ejercer una vigilancia epistemológica que se caracteriza por un cuestionamiento constante, permanente y explícito sobre los saberes que transmite la escuela y sobre los saberes fundamentales de referencia.

Aunque la necesidad de la articulación entre teoría y práctica ha sido unánimemente aceptada, se manifiesta también que la ruptura, más o menos fuerte según los países, entre los establecimientos escolares y los centros universitarios de formación del profesorado constituye a menudo un obstáculo esencial para la puesta en práctica de dicha articulación.

• Las aportaciones de los intercambios de experiencias cooperativas:

Intercambiar experiencias con otros colegas supone estar abierto a la cooperación, y al mismo tiempo saberse situar en el seno de una red de profesionales, en la que las misiones y las competencias deben estar bien identificadas.

El trabajo basado en la comunicación entre profesionales y con los padres de los alumnos debe ser desarrollado en el contexto de la formación inicial. Para ello, es necesario colaborar con las redes de ayudas que están disponibles para ejercer más eficazmente la profesión de enseñante.

La falta de confianza de los profesores noveles en los servicios de apoyo psicopedagógico resulta alarmante. Este problema podría ser resuelto dando a conocer durante la formación inicial, de forma práctica, las misiones y las funciones precisas que llevan a cabo esos servicios.

Trabajar conjuntamente con otros profesionales requiere, como punto de partida, saberse situar profesionalmente, lo cual no parece corresponderse con la situación de los profesores noveles, ya que desconocen el marco institucional en el que trabajan, tienen poco claras las misiones que les corresponden y cuál debe ser su rol profesional. Este desconocimiento constituye un hándicap fundamental para la construcción de una relación profesional fundamentada sobre la legitimidad del estatus y del dominio profesional de cada uno.

2.2. La formación continua

Conviene distinguir las aportaciones que, para la formación permanente del profesorado, pueden derivarse de un buen programa de formación inicial, de lo que debería ser un seguimiento de los profesores noveles asegurado por un auténtico programa de formación permanente.

2.2.1. Una formación realmente continuada

La formación continua es mayoritariamente percibida como un marco por excelencia que permite a los profesores continuar y profundizar en la adquisición de competencias para responder a las necesidades específicas de los alumnos. Es ese marco el que permite a los enseñantes sentirse plenamente responsables de sus alumnos e insertos en el medio educativo. Una formación que sea realmente continuada en su organización y en su concepción permite la puesta en práctica de innovaciones pedagógicas que puedan ser repensadas, cuestionadas y evaluadas. Por ello, los profesores deberían ser predispuestos, desde la formación inicial, para sentir su formación como un reto que se desarrolla a lo largo de toda su vida profesional.

2.2.2. Una acción de reflexión permanente

La formación de los profesores debería ser entendida como un movimiento permanente cuyos objetivos se centraran en aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a ser, a través de interacciones diversificadas, consistentes en integrar los saberes en el seno de una reflexión socio-teórica-práctica. Este tipo de formación profesional debe sobrepasar la fragmentación de los conocimientos, los procedimientos mecanicistas, las rutinas pasivas y las curiosidades debilitadas.

2.2.3. Un profesor actor e investigador

Las constataciones reflejadas en la investigación llevada a cabo muestran, una vez más, que la formación realizada desde los despachos, tal y como la caracterizaba Paolo Freire, debe ser reemplazada por un aprendizaje en y para la acción, de acuerdo con una metodología de proyectos y de resolución de problemas.

El saber profesional debe ser construido, de manera continua, por la investigación en la acción, el diálogo y los procesos científicamente rigurosos. Es decir, debe tener en cuenta la práctica del profesor, apoyarse en la curiosidad epistemológica y estar estimulado por la reflexión crítica y por la acción.

Los centros universitarios encargados de la formación del profesorado deben implicarse más fuertemente en la formación continua de los enseñantes, proponiendo acciones donde la reflexión teórica se articule con la práctica educativa cotidiana, proporcionando la utilización de técnicas de observación, de útiles didácticos adaptados a las necesidades específicas de los alumnos, y facilitando la práctica de dispositivos y actuaciones pedagógicas susceptibles de ser evaluadas en el marco de acciones investigadoras cuantitativas y cualitativas. Ello implica la integración de los profesores en programas de investigación y en el desarrollo de innovaciones pedagógicas bien definidas y sostenidas con recursos financieros suficientes.

La investigación-acción es identificada como la modalidad más adaptada en el contexto de la formación continua, porque parte de la experiencia pedagógica efectiva y vivida. Dicho tipo de investigación debe ser sostenida por una práctica reflexiva capaz de permitir valorar la acción del profesorado, pero al mismo tiempo evitando caer en el riesgo de un empirismo artesanal.

Además, es necesario enfatizar la necesidad de crear círculos de reflexión centrados en los saberes percibidos como necesarios en el curso de la práctica. Dichos círculos deben ser lugares de intercambios reflexivos y críticos. Deben conducir, por medio de la descontextualización, a la generalización de saberes y permitir transferirlos a situaciones diversas. En resumen, la construcción de una comunidad de prácticas dentro del mundo profesional de los enseñantes en perpetua evolución nos parece algo realmente necesario y posible.

2.2.4. Importancia decisiva de acciones específicas de formación, bien delimitadas e institucionalizadas

La formación continua debe ser organizada y estructurada de manera que todos los profesores puedan adquirir una formación mínima que les permita satisfacer las necesidades específicas de cada alumno, y nunca bajo la apariencia de ofrecimientos eclécticos propuestos en el marco de una formación continua concebida como una elección individual extraída de una lista de proposiciones generalizables.

El modelo de formación continua que el grupo propone, en estrecha unión con las universidades, requiere un cambio profundo de mentalidad de los órganos de gobierno universitarios y un apoyo decidido de las administraciones educativas. Si las universidades persisten en permanecer centradas en su idiosincrasia histórica, y si las administraciones educativas consideran la formación permanente de los profesores como algo que depende únicamente de la decisión individual de cada profesor o profesora, resulta perfectamente comprensible la falta de confianza de los enseñantes encuestados en la eficacia de los modelos de formación permanente propuestos por las universidades y por las administraciones educativas.

2.2.5. Riesgos de la ausencia o de la insuficiencia de una formación centrada en las necesidades educativas especiales

La ausencia o la insuficiencia de una formación que prepare a todo el profesorado para satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos, como la falta de unos eficaces programas de seguimiento y la escasez de recursos, pueden provocar entre el profesorado un rechazo de los alumnos con necesidades educativas especiales y, como consecuencia, su exclusión de las aulas y de los circuitos ordinarios educativos.

De ahí, pues, la necesidad de un modelo de formación permanente que contemple de forma seria y rigurosa las necesidades educativas especiales de los alumnos. Ese tipo de formación, de hecho, constituye una de las condiciones vitales y decisivas para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan disponer de una escolarización de calidad. Son muchos los trabajos que han demostrado que la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en una clase, cuando los profesores no han recibido la preparación adecuada, o cuando no reciben los apoyos psicopedagógicos pertinentes, refuerza las representaciones negativas previas del profesorado acerca de las competencias de dichos alumnos.

3. Preconizaciones generales a modo de conclusiones

Las conclusiones que se contemplan en este punto no sólo se basan en las respuestas formuladas por los profesores noveles, sino también en las percepciones de los miembros del equipo investigador en el contexto de la investigación-acción practicada en cada país participante, e igualmente en las discusiones transnacionales que se han llevado a cabo a lo largo de tres años.

En cualquier caso, no conviene olvidar que el objetivo básico del trabajo ha consistido en configurar un modelo de formación del profesorado y unas prácticas pedagógicas que sean susceptibles de responder positivamente a las necesidades específicas de los alumnos en el contexto de la diversidad que caracteriza a las actuales escuelas europeas.

3.1. Definir un cuadro común de referencia

A) Reafirmar los valores y los principios que fundamentan la misión de la escuela

Toda formación del profesorado debe reafirmar de manera explícita los valores y los principios que fundamentan la misión de la escuela, sin los cuales ninguna atención particular podría ser ofrecida a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Desde nuestro punto de vista, esos valores serían los siguientes:

• Democratizar y mejorar la calidad de la enseñanza para permitir que cada futuro ciudadano contribuya, a través de su participación activa, a consolidar la democracia.

• Hacer vivo y dar sentido al principio de no discriminación.

• Reafirmar la dimensión de la singularidad en el respeto de la universalidad del hombre.

• Constituir la base común de un deseo de vivir juntos y de un humanismo de lo diverso.

B) Afrontar el oficio de enseñante en toda su complejidad

Para inscribir eficazmente su acción en esta perspectiva, los profesores deben ser formados para percibir la complejidad de su oficio a través de una aproximación sistemática que les permita aprehender su misión en sus diferentes dimensiones: histórica, política, institucional, legal, cultural, social y afectiva. Ello supone que sepan situarse, en tanto que profesionales, en contextos y situaciones diversificadas ante múltiples agentes educativos.
Una de las tareas de la formación, a menudo bastante olvidada, es la de aportar al profesorado sólidas referencias filosóficas y éticas, así como una conciencia del marco institucional y reglamentario en el que deben ejercer su profesión.

C) Desestabilizar un universo normativo fuertemente instalado

En la práctica cotidiana de la clase, acomodarse de forma permanente a las exigencias de normas previamente dictadas es negar la diversidad de las situaciones de los alumnos, y renunciar, a priori, a la búsqueda de una igualdad de oportunidades. Por ello, es urgente, en el proceso de la formación, cuestionar las estratificaciones y los ordenamientos comúnmente admitidos como naturales e inmutables, e incluso demasiado a menudo percibidos por los profesores como legítimos y tranquilizantes.

Por otra parte, deconstruir no es destruir; es ser capaz de interrogar a las concepciones, a las culturas, a los hábitos, a las organizaciones que tienden a clasificar a los individuos en categorías que llegan a convertirse en guetos la mayoría de las veces. Es desarrollar la capacidad para reconocer al otro en cada uno de nosotros y no a nuestro lado. Ello implica también pasar del concepto de integración al de inclusión escolar, que tiene como corolario prohibir la exclusión cualquiera que sea el motivo: una deficiencia, dificultades personales específicas, problemas económicos, sociales y culturales, etc. Paralelamente, el concepto de deconstrucción supone reconocer a cada niño, a cada joven, el derecho a ser acogido en el seno de la escuela ordinaria, y a beneficiarse de un acompañamiento adaptado a su particular necesidad para que pueda aprender y crecer.

Paradójicamente, esa escuela, que debe abrirse a la diversidad, es también el lugar donde debe construirse una comunidad ciudadana. Esa doble función implica que el enseñante se sitúe en una dinámica inconfortable que le produce una tensión permanente: singular y general, particular y colectivo, personalización y cultura compartida.

3.2. Una concepción concreta de la formación

A) Pasar de la cultura de la vocación a la cultura de la profesión

La formación debe permitir a los profesores adquirir una legitimidad profesional que implique el dominio de saberes, de técnicas y la conversión en expertos. Para ello, es necesario:

• Proporcionar, junto con referentes teóricos, útiles y procesos para observar, para reconocer indicios, para identificar necesidades y para organizar respuestas adaptadas.

• Suscitar situaciones de formación donde se prepare para actuar; por ejemplo, la posibilidad de inscribirse en un proceso de investigación-acción permite formular hipótesis en conjunción con conceptos y conocimientos teóricos, construir dispositivos de aprendizaje y también evaluarlos.

• Instaurar una diversidad de aproximaciones para analizar la práctica en situación profesional, en un marco suficientemente distanciado de dicha práctica.

• Permitir a los profesores inscribirse en una dinámica de intercambios entre profesionales y con los diferentes agentes educativos; ello implica saber escuchar y expresarse, ser capaz de compartir los puntos de vista y los análisis para elaborar teorías y prácticas de forma colegiada en un marco de co-formación con los colegas, tener en cuenta las aportaciones de los diferentes actores, especialmente de los padres, en una perspectiva de coeducación.

B) Construir una “personalidad profesional”, hacerla evolucionar y desarrollarla

En una actividad de formación no hay que conformarse con desarrollar una competencia refinada con respecto al dominio disciplinar y didáctico, sino que, además, hay que construir una sensibilidad y una inteligencia relacional que configuren la “personalidad profesional” de los enseñantes.

El profesor es una persona cuya experiencia vital puede ser calificada como singular, con múltiples facetas. Valorar su singularidad en la comunidad educativa es un reto, en el sentido que le confiere Edgar Morin: “La relación con otro está inscrita virtualmente en la relación consigo mismo”. En efecto, la toma de conciencia de las necesidades educativas especiales depende de la manera en que el profesor conciba sus necesidades relacionadas con su profesionalización. Reconocer su singularidad en el marco de la formación es aceptar la idea de que su experiencia cotidiana y la manera en la que él va a abordar su oficio le permitirá desarrollar una “personalidad profesional”.

Este reconocimiento da lugar a una postura en espejo, la cual desarrolla una actitud abierta a la diversidad y a la singularidad y, al mismo tiempo, suscita prácticas que facilitan la adecuación entre la ayuda aportada a los alumnos y sus propias necesidades.

El marco de la investigación-acción se ha mostrado significativo para lograr ese reconocimiento, ya que ha permitido, en el contexto del acompañamiento de los profesores noveles llevado a cabo en este trabajo, aportarles una ayuda significativa con respecto a sus expectativas. Ello les ha permitido desarrollar competencias que respondieran a sus necesidades. Ese tipo de acompañamiento ha resultado una excelente herramienta de formación que ha involucrado a cada profesor, de forma singular, en una dinámica de desarrollo de su “personalidad profesional”.

C) Insertar el proceso de formación en un doble principio: pluralidad y continuidad

Para transmitir los valores fundamentantes de la escuela, descritos más atrás, y para poner en marcha la concepción de la formación del profesorado comentada en este documento, parece evidente que, independientemente de cual sea el sistema educativo en el que se insertan nuestras acciones, estos dos principios transversales de pluralidad y continuidad deben guiar nuestra acción como formadores de formadores. Ellos son la garantía del respeto a la diversidad de las personas y, al mismo tiempo, de la unidad de un proyecto educativo democrático.

Por ello, debemos velar, desde el primer momento, para tratar de ofrecer una amplia pluralidad de aproximaciones, tanto al nivel de las personas como de las instituciones y de los modos de organización: pluralidad de formadores y de interlocutores, pluralidad de lugares y de contextos de formación, pluralidad de modalidades de formación.

En efecto, se ha demostrado esencial que la formación sea asegurada por una pluralidad de formadores (universitarios, prácticos, institucionales…) que no estén circunscritos a unas unidades de tiempo y espacio específicas. Cada uno de esos formadores debe poder contribuir, en tanto que experto en su respectivo ámbito, a un mismo proyecto de formación inscrito en la complejidad de lo real, y comprometiéndose a la puesta en práctica conjunta de acciones en el seno de un mismo campo de intervención.

Por otra parte, la formación de los enseñantes debe ser considerada como un proceso dinámico que se desarrolla a lo largo de la carrera profesional. Si cada persona desarrolla competencias a partir de su historia y en contextos diversos, es lógico que construya su proyecto en la continuidad. A partir de esa premisa, no parece deseable proponer modalidades de formación que impongan rupturas entre formación inicial y continua, entre formación académica y práctica…

Finalmente, estamos convencidos de que todo enseñante debe poder beneficiarse de un acompañamiento, sobre todo al comienzo de su carrera, pero también cada vez que sienta la necesidad de un apoyo. Ese acompañamiento no debe ser considerado únicamente como una ayuda y un apoyo al profesor, sino como la oportunidad de dar cuerpo a un proceso efectivo de investigación, de reflexión y de adquisición de nuevos saberes, tanto en beneficio de la persona en formación, como en beneficio de la institución en la que ejerce su función.

Preparar a los profesores noveles a tener en cuenta las necesidades educativas específicas de sus alumnos es ayudarles a construir su “personalidad profesional” y a permitirles dominar la complejidad de la misión de profesor, aprendiendo a articular polos opuestos para insertarlos en la complementariedad. Es también convencerlos de que ellos contribuyen, junto con los que les rodean y acompañan, a edificar una sociedad democrática y respetuosa de todos sus miembros.