MARTES, 18 DE JUNIO DE 2019 





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ABRIL 2001

ENGLISH ABSTRACTS INSIDE ISSN 0213-8646

Editorial

EDITORIAL

En este número hemos planteado como tema monográfico la Formación inicial del Profesorado de Ciencias (de forma especial de Física y Química) de Educación Secundaria en una línea similar al realizado con otras disciplinas curriculares: Matemáticas, Lengua, etc. Con ello, pretendemos lógicamente aportar ideas, reflexiones y experiencias en un ámbito específico del conocimiento pero, a la vez, queremos identificar interrogantes, problemas y necesidades comunes en el complejo mundo de la formación del profesorado.

Como plantean algunos de los autores de los trabajos que se han incluido en este número, pocos temas educativos plantean tanta unanimidad en su valoración negativa como el modelo formativo que tenemos en España (el CAP) para capacitar profesionalmente a los docentes de estos niveles educativos.

En primer lugar, no satisface a los licenciados que lo cursan, ya que muchas veces sólo lo realizan “porque es lo primero que siempre se ha hecho cuando acabas la carrera”, “por no cerrar las puertas a una posible salida laboral”, “por ser un requisito administrativo obligatorio para opositar”… Tampoco es valorado positivamente por los profesores en ejercicio que lo recibieron, ya que algunos se quejan de que “no les ayuda a dar respuestas a las necesidades diarias”, “se plantean ideas que no pueden aplicarse en la realidad”, “siempre será un curso insuficiente porque le falta el referente de los problemas concretos que aparecen cuando tienes la responsabilidad en el aula”… Por otro lado, los formadores que los imparten critican su estructura y organización, y la ausencia de un apoyo institucional para llevarlo adelante con un mínimo de calidad: “ha quedado relegado a un curso de postgrado cuando es un título específico en otros niveles educativos”, “no se recoge en los planes de ordenación docente de los departamentos”, “es un curso barato porque prácticamente se autofinancia”… Los especialistas también resaltan aspectos negativos: “responde a un modelo sumativo en el que predomina la formación científica”, “es necesaria una mayor y mejor implicación del profesorado de secundaria en el practicum”, “no se contempla como un punto de partida de un itinerario formativo para un mejor desarrollo profesional”… E, incluso, es reconocida su insuficiencia por la propia Administración que propuso como alternativa el Curso de Capacitación Pedagógica cuya implantación ha sido “congelada” para ofrecer, parece ser, “una alternativa a la baja”…

En este contexto, parece imprescindible un debate serio sobre toda esta problemática. La Educación del siglo XXI va a tener que atender a ciudadanos y contextos sociales diferentes a los que tenemos. De una forma u otra los sistemas educativos van a transformarse y muchos parecen olvidar que los motores de las innovaciones y modificaciones educativas son los profesores y las profesoras que deben ponerlas en marcha. Precisamente por ello, creemos que debería existir una mayor sensibilización por la búsqueda de respuestas a este problema. En un ámbito como las Ciencias, donde la sucesión de los descubrimientos científicos impiden muchas veces una reflexión sobre sus consecuencias y mucho menos sobre sus valores formativos, el tema resulta, si cabe, más complejo.

Recientemente, durante la celebración en Madrid de los Encuentros Nacionales de Didáctica de las Ciencias Experimentales, se planteaba esta complejidad y consecuentemente la necesidad de analizar en profundidad los contenidos de los programas de formación del profesorado. Muchas veces, presuponemos que compartimos los mismos marcos teóricos, conocimientos y estrategias y, sin embargo, cuando “escarbamos un poco en las etiquetas”, la realidad demuestra que no es así. Por ello, hemos querido que en los trabajos aparecieran las propuestas concretas que se estuvieran ensayando realmente en diferentes universidades (Santiago de Compostela, Autónoma de Barcelona, Murcia…) para no caer, como muchas veces, en una discusión de términos y no de ideas. En un contexto, no muy favorable al desarrollo de programas “ideales”, suponen un punto de partida para la reflexión, el análisis, la discusión y la crítica de lo que tenemos y, por supuesto, para decidir a lo que nos gustaría llegar.

También hemos querido que se aportaran datos sobre la valoración de los cursos por parte de aquellos que intervienen en el proceso: los titulados que los realizan, los profesores-tutores que colaboran e, incluso, los profesores principiantes que los cursaron. Creemos importante resaltar que la validez de cualquier acción de formación no sólo debe realizarse desde la idoneidad objetiva de unos contenidos y estrategias sino que no puede ignorar a los usuarios a los que va dirigida; sobre todo, cuando estos deben transferir todos sus conocimientos (científicos, didácticos, prácticos e ideológicos) a una realidad compleja y concreta como es “su” aula.

Por último, nos hemos encontrado numerosas reflexiones en los trabajos que van más allá de una mera descripción de cursos o de su valoración correspondiente. Como no podía ser de otra manera, los modelos, concepciones, experiencias y argumentaciones que utilizan los autores presentan un denominador común: integrar aportaciones (Didáctica de las Ciencias y otras áreas de conocimiento, especialistas universitarios y profesores de secundaria, reflexiones teóricas y actividades prácticas…) para dar respuestas comprometidas y comprometedoras a los retos que tiene planteado un profesor que se inicia en la docencia. Aunque son estudios e investigaciones realizados en un ámbito concreto –la enseñanza de las Ciencias– creemos que contienen aportaciones y contribuciones que son fácilmente trasladables a otros campos.

EL CONSEJO DE REDACCIÓN