En cualquier ámbito profesional, pero en particular en el educativo, investigación e innovación son procesos que deben mantener vínculos muy estrechos. Investigadores y profesores intentamos generar conocimientos que permitan comprender mejor los procesos de aprendizaje, a la vez que exploramos nuevas alternativas para la enseñanza, en la búsqueda de un objetivo esencial: mejorar la calidad de la educación. Los propósitos y resultados de estas iniciativas pueden incidir en el diseño de políticas educativas, por ejemplo, o sobre otros aspectos más específicos, como son aquellos que se concretan en propuestas didácticas que intentan orientar la actividad profesional de los docentes en el ámbito escolar.

Desde estas perspectivas, la investigación educativa debería constituir una referencia importante, no sólo para innovar la enseñanza de las ciencias en cualquier nivel (desde la educación infantil hasta la que se desarrolla en las universidades), sino también para tomar decisiones sobre aquellos modelos que pueden ser más adecuados para la formación inicial y el desarrollo profesional de los profesores de ciencias. No obstante, tendrían que ser las consecuencias que producen sobre la calidad de la educación, las circunstancias que proporcionen valor empírico y, sobre todo, interés educativo a las conclusiones y a las propuestas que se realizan desde el ámbito de la investigación.

Sin embargo, las relaciones entre investigación e innovación no siempre ocurren, o no son suficientemente fructíferas. Con mayor frecuencia de la que sería deseable, se aprecia cierto distanciamiento entre ambas perspectivas; fenómeno que se debe, entre otras razones, a que los resultados de investigación son desconocidos para gran parte de los profesores; o bien a que tienen escasas o nulas repercusiones en relación con la práctica educativa en las aulas. Así, al menos, lo perciben muchos profesores. Estas circunstancias nos permiten afirmar que establecer vínculos más profundos entre investigación e innovación debería constituir uno de los propósitos explícitos en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias.

En el ámbito de los temas que se abordan en este número monográfico, habría que considerar que los modelos de formación del profesorado de secundaria deben ser coherentes con las perspectivas bajo las que actualmente se interpretan los procesos de aprendizaje y enseñanza de las ciencias, así como que estas actuaciones formativas sean llevadas a cabo por profesionales reflexivos y críticos, investigadores e innovadores en relación con su práctica educativa.

En este sentido, la coherencia que existía, en la década de los cuarenta y de los cincuenta, entre las teorías asociacionistas del aprendizaje, los supuestos de una epistemología positivista-empirista sobre la Ciencia y la construcción del conocimiento científico, y una práctica pedagógica de naturaleza conductista, ha dado paso a la incongruencia —que en buena medida aún persiste en las aulas— entre estos planteamientos educativos y los profundos cambios que tuvieron lugar en estos ámbitos del saber durante la segunda mitad del siglo XX. Los cambios de paradigmas que han supuesto el desarrollo de las teorías cognitivas del aprendizaje, así como las perspectivas actuales de la Filosofía de la Ciencia, sitúan los procesos de aprendizaje y enseñanza bajo una dimensión radicalmente opuesta a los planteamientos conductistas.

Considerar que las personas aprendemos mediante procesos activos de construcción de conocimientos, a partir de lo que ya sabemos, e interpretar que estos aprendizajes tienen, además de un carácter individual, un importante componente social, son, entre otras, algunas de las referencias que han impulsado el constructivismo educativo como forma de explicar los procesos de aprendizaje; aunque esta perspectiva no se pueda identificar con un determinado modelo de enseñanza.

Estas nuevas orientaciones educativas vienen demandando, desde hace tiempo, no sólo una actitud reflexiva por parte del profesorado de ciencias, sino, también, una profunda transformación de los sistemas de formación inicial, y de las acciones relacionadas con el desarrollo profesional de los docentes. Sin embargo, por múltiples razones —algunas de ellas se apuntan en este Monográfico—, los sistemas actuales de formación de profesores de secundaria presentan importantes deficiencias.

Como han apuntado con acierto algunos profesores que conocen bien estos temas, resolver esta compleja problemática no se puede vincular a soluciones relativamente «simplistas», como puede suceder cuando éstos se vinculan, de forma casi exclusiva, a modificaciones meramente administrativas de mayor o menor envergadura, que no suelen profundizar en la auténtica dimensión del problema. Algunas, incluso, pueden suponer mayores obstáculos para intentar progresar en la línea adecuada.

Razones más profundas se encuentran claramente relacionadas, entre otros aspectos, con los objetivos y con los modelos que orientan los procesos de formación de profesores de Educación Secundaria y, como consecuencia de ello, con las conclusiones que estos profesionales puedan extraer durante su formación inicial en relación con los procesos de aprendizaje y enseñanza de las ciencias. Entre otras referencias, el desarrollo de los programas de formación del profesorado deberían tener una clara orientación hacia la formación de docentes que puedan constituir verdaderos agentes innovadores —de cambio y transformación— de los procesos educativos, con un nivel de competencia suficiente para concebir el currículum como un marco general, a partir del cual planificar, desarrollar y, posteriormente, evaluar la acción educativa; y concebir esta actuación como un plan de trabajo que debe ser investigado y evaluado.

Intentar promover estas actitudes ha de ser una tarea que debemos desarrollar los formadores de profesores de ciencias y, en consecuencia, una de las líneas prioritarias del área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Precisamente, en esta dirección se orientan los artículos de esta Monografía. Investigaciones que contribuyen, desde distintas perspectivas, a aportar algunas «pistas» para afrontar unos procesos de formación que deberían estar orientados a que los futuros profesores de Educación Secundaria «aprendieran a enseñar, enseñando a sus alumnos y alumnas cómo aprender a aprender». En pocas palabras, la coherencia entre actitud investigadora y el aprendizaje de contenidos científicos, reportaría a la escuela la construcción de un modelo de profesor: el profesor-investigador de su propia docencia. De esta manera, sus intenciones educativas y sus actuaciones docentes serían más adecuadas a los requerimientos de una sociedad que evoluciona rápidamente, en la que se genera y se difunde gran cantidad de información, que no se limita a un conocimiento de naturaleza conceptual. De no ser así, el sistema educativo continuará evolucionando a un ritmo más lento que el del medio social en el que se encuentra inserto.

El Consejo de Redacción